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Gutachten zur Frage des Diebstahls geistigen Eigentums in der Dissertation "Klassenzimmer unter Segeln" von Ruth Merk
News vom 29.10.2009
Dieses Gutachten geht der Frage nach, ob es sich bei der Dissertation von Ruth Merk in zentralen Teilen um ein Plagiat handelt oder nicht, ob die Verfasserin die Konzeption des Projektes "High Seas High School" (HSHS) unter dem Namen "Klassenzimmer unter Segeln" (KUS) – wie von ihr behauptet – weiterentwickelt oder sie unter verändertem Namen nur übernommen hat.von Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer
28. Januar 2008
UNTER FALSCHER FLAGGE
Gutachten zur Frage des Diebstahls geistigen Eigentums in der Dissertation "Klassenzimmer unter Segeln"
von Ruth Merk
Inhalt
1. Fragestellung
2. Quellen
3. Zur Übereinstimmung der Konzepte von HSHS und KUS
4. Zumeist unausgewiesene Quellen der Dissertation
5. Fazit
6. Quellenverzeichnis zur HSHS
1. Fragestellung
Dieses Gutachten geht der Frage nach, ob es sich bei der Dissertation von Ruth Merk in zentralen Teilen um ein Plagiat handelt oder nicht, ob die Verfasserin die Konzeption des Projektes "High Seas High School" (HSHS) unter dem Namen "Klassenzimmer unter Segeln" (KUS) – wie von ihr behauptet – weiterentwickelt oder sie unter verändertem Namen nur übernommen hat. Geprüft werden soll, ob es sich bei der Dissertation um eine eigenständige wissenschaftliche Leistung oder um den Diebstahl geistigen Eigentums handelt, der sich wesentlich aus ungenannten Quellen speist.
2. Quellen
Im Jahr 2005 hat Ruth Merk im Czwalina Verlag, Hamburg unter dem Titel "Klassenzimmer unter Segeln" die überarbeitete Fassung ihrer Dissertation veröffentlicht, die sie im Jahr 2005 zur Erlangung des Dr. phil. der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg vorgelegt hat. Gutachter waren Prof. Dr. Claudia Kugelmann und Prof. Dr. Eckart Liebau. Die Disputation fand am 23. Januar 2006 statt. Die Arbeit wurde auf dem Internationalen Kongress "erleben und lernen 2006" in Augsburg in der Kategorie "Publikationen" mit dem zweiten Preis ausgezeichnet.
Diesem Gutachten liegt die publizierte Fassung der Dissertation zugrunde, die Nennungen von Titelüberschriften und die Verwendung von Zitaten beziehen sich darauf. Das Gutachten folgt der Struktur der Dissertation und setzt sie in Bezug zur Entstehungsgeschichte, Konzeption und Praxis der HSHS, wie sie in veröffentlichten, mehr noch aber in projektinternen Dokumenten beschrieben und begründet wird.
Das Gutachten stützt sich auf die verdienstvollen Vorarbeiten von Juliane und Michael Stahl, zwei Lehrkräften der Hermann Lietz-Schule Spiekeroog, die ein detailliertes und kenntnisreiches Schlagwortverzeichnis von veröffentlichtem und unveröffentlichtem Material zur HSHS erstellt sowie eine Synopsis ihrer Einschätzung von Merks Arbeit vorgelegt haben; alle wesentlichen Quellen sind in einem im Anhang befindlichen Verzeichnis genannt.
3. Zur Übereinstimmung der Konzepte von HSHS und KUS
Die 1928 auf der Insel Spiekeroog von Alfred Andreesen gegründete Hermann Lietz-Schule erlebte eine wechselvolle Geschichte und stand 1983 vor dem ökonomischen Aus. In dieser Situation übernahm Dr. Hartwig Henke die Leitung. Ihm und seinen Mitarbeitern gelang es, die Schule wieder auf einen reformpädagogischen Kurs zu bringen und sie zu einem der profiliertesten deutschen Internatsgymnasien weiterzuentwickeln.
Die Idee zur Gründung der HSHS wurde zu Beginn der neunziger Jahre geboren, in Gesprächen zwischen Hartwig Henke, seiner Frau Ute Hildebrand-Henke und Detlef Soitzek, dem Kapitän und Miteigner des Dreimast-Toppsegelschoners "Thor Heyerdahl". 1993/94 wurde die erste Reise der HSHS zunächst mit dem Toppsegelschoner "Frithjof Nansen" durchgeführt, ab Herbst 1996 dann mit der "Thor Heyerdahl".
Ruth Merk war von 1999 bis 2004 Angestellte der Hermann Lietz-Schule Spiekeroog und unter Leitung von Henke Projektleiterin der HSHS. In dieser Funktion hatte sie Zugang zu allen projektinternen Dokumenten. Inzwischen haben Merk und Soitzek unter dem Namen "Klassenzimmer unter Segeln" ein Konkurrenzunternehmen gegründet.
Merk behauptet nun, dass das Konzept KUS einen eigenständigen, neuen Ansatz darstelle, der zwar auf den Rahmenbedingungen und Strukturen der HSHS aufbaue, diese jedoch wesentlich erweitere und begründe (S. 66).
Dies ist nicht der Fall. Das Konzept KUS kann weder als eigenständiger und neuer Ansatz, noch als eine Erweiterung des HSHS-Konzeptes gewertet werden. Vielmehr handelt es sich in den zentralen Kapiteln der Arbeit weitgehend um die Verarbeitung projektinterner Materialien, die – von Merk als Quellen ungenannt – von anderen Autoren geschrieben und fortgeschrieben wurden. Auch die praktischen Erfahrungen sind, sofern sie in die Dissertation einbezogen wurden, innerhalb der HSHS erworben worden.
Um dies zu verdeutlichen, sollen nunmehr Abschnitte aus der Arbeit von Merk mit dem vielfach nicht zitierten internen Quellenmaterial in Bezug gesetzt werden. Vergleicht man das im Anhang dieses Gutachtens befindliche Quellenverzeichnis mit dem Literaturverzeichnis der veröffentlichten Dissertation, so fällt auf, dass der Direktor der Hermann Lietz-Schule Spiekeroog, Initiator und Gesamtleiter der HSHS, Hartwig Henke, im Quellenverzeichnis des Gutachtens zehnmal, im Merk'schen Literaturverzeichnis jedoch nur dreimal vorkommt. Mit anderen Worten: Die projektinternen Materialien wurden, wie sich zeigen wird, als Quellen nicht angegeben, wohl aber ausgewertet und als neu entwickeltes KUS-Konzept präsentiert.
Die gesamten Kapitel "Das pädagogische Konzept KUS", "Konzept KUS – eine idealtypische Konkretisierung", "Konzept KUS – Bedeutung zentraler Szenarien als Herzstücke des Projekts" sowie "Konzept KUS – eine exemplarische Reiseroute" stellen die Konzeption und Praxis der HSHS dar, allerdings – einer Schiffsumtaufe ähnlich – unter anderem Namen.
4. Zumeist unausgewiesene Quellen der Dissertation
Merk hat bis auf wenige Ausnahmen nicht eins zu eins abgeschrieben, sondern Quellen, zu denen sie als Projektleiterin Zugang hatte, offensichtlich bedenkenlos und unausgewiesen ausgeschlachtet und sich mit fremden Federn geschmückt.
Zu 2.: Bezugstheorien und pädagogische Hintergründe
Das Kapitel befasst sich mit einigen Grundlagen. Die Ausführungen sind, wenn man KUS durch HSHS ersetzt, in den frühen Schriften und Dokumenten zur HSHS in weiten Teilen wiederzufinden.
Zu 2.1.2.2: Grundlegende Aspekte der Outward-Bound-Pädagogik im Kontext eines Traditionsseglers
Entsprechende Ausführungen finden sich bei Henke (1994, 1995, 1988b und 2003).
Zu 2.1.3: Die Landerziehungsheim-Pädagogik und Outward-Bound-Pädagogik im Vergleich
Es handelt sich um Ausführungen, wie sie bei Henke (1994, S. 13 ff.) ausführlicher zu finden sind.
Zu 2.3.1: Die Curriculumtheorie von Robinsohn
Zu 2.3.2: Der Situationsansatz
Robinsohn: Strukturkonzept der Curriculumrevision sowie der Situationsansatz wurden in zahlreichen Schriftstücken der HSHS bereits vorgestellt und einbezogen (Henke 1995, S. 264), Goltz & Henke (1996a, S. 1), Henke (1998b, S. 41), Henke (2003, S. 66), Temme (1994, S. 20).
Merk schreibt: "Das Konzept KUS orientiert sich … an dem Situationsansatz, der sich aus dem Strukturkonzept der Curriculumrevision von S.B. Robinsohn (1969) entwickelt hat" (S. 38). Das mag sein, nur hat dann KUS keine andere didaktische Grundstruktur als die HSHS.
Zu 2.4.2.2: Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz
Hier zunächst eine Tabelle zu den Entwicklungsaufgaben bei Henke (2005, S. 16):
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Entwicklungsschritte im Jugendalter |
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Peer Einen Freundeskreis aufbauen Zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts neue, intensivere Beziehungen herstellen. |
Beruf Sich über Ausbildung und Beruf Gedanken machen: Überlegen, was man werden will und was man dafür können bzw. lernen muss. |
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Körper Veränderungen des Körpers und des eigenen Aussehens akzeptieren. |
Partnerschaft/Familie Vorstellungen entwickeln, wie man die eigene zukünftige Familie bzw. Partnerschaft gestalten möchte. |
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Rolle Sich das Verhalten aneignen, das in unserer Gesellschaft zur Rolle eines Mannes bzw. zur Rolle einer Frau gehört. |
Selbst Sich selbst kennen lernen und wissen, wie andere einen sehen, d.h. Klarheit über sich selbst gewinnen. |
|
Beziehung Engere Beziehungen zu einem Freund bzw. einer Freundin aufnehmen. |
Werte Eine eigene Weltanschauung entwickeln: Sich darüber klar werden, welche Werte man vertritt und an welchen Prinzipien man das eigene Handeln ausrichten will. |
|
Ablösung Sich von den Eltern loslösen, d.h. von den Eltern unabhängig werden |
Zukunft Eine Zukunftsperspektive entwickeln: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man annimmt, dass man sie erreichen könnte |
Bei Merk (S. 43) sieht die Tabelle unter nahezu gleichem Titel folgendermaßen aus:
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Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz |
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|
Aufbau sozialer Bindungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts |
Peer |
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Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinungen und effektive Nutzung des Körpers |
Körper |
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Entwicklung einer männlichen oder weiblichen Geschlechterrolle |
Rolle |
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Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund/Freundin) |
Intimität |
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Emotionale Unabhängigkeit von Eltern bzw. anderen Erwachsenen |
Ablösung |
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Wissen, was man werden will und was man dafür können (lernen) muss |
Beruf |
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Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie sein sollen |
Partner/Familie |
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Über sich selbst im Bilde sein: Wissen wer man ist und was man will |
Selbst |
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Entwicklung eines eigenen Werte- und Normensystems |
Werte |
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Entwicklung einer Zukunftsperspektive |
Zukunft |
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Entwicklung intellektueller und sozialer Kompetenzen |
Selbst / Beruf |
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Entwicklung von Handlungskompetenzen für die Nutzug der Konsumgüter des Freizeitmarktes |
Lebenslauf |
Zu 3: Rechtliche Voraussetzungen und Anforderungen an das Projekt KUS
Es liegt auf der Hand, dass für ein Projekt wie die HSHS ein schul- und schifffartsrechtlicher Rahmen geschaffen werden muss. Dies ist unter Leitung von Henke seit Anbeginn der HSHS geschehen. Die Autorin hat in diesem Kapitel die langjährige Praxis der HSHS unter dem KUS-Titel dargestellt.
Zu 5: Das pädagogische Konzept KUS
Die Anlage dieses Kapitels wirkt wie ein Vexierbild. Zwar wird in Abschnitt 5.1.2 reichlich knapp auf S. 67 der "Ursprung des Konzeptes KUS" skizziert und auf die Gründung der HSHS durch Henke verwiesen, das gesamte Kapitel stellt indessen nicht, wie behauptet, ein eigenständiges Konzept KUS vor, sondern das der HSHS. An diesem Kapitel haben viele 'Ghostwriter' mitgewirkt, meist ungenannte Autoren, die sich seit 1993 um die Entwicklung und Weiterentwicklung des HSHS-Konzeptes bemüht und wichtige Beiträge geleistet haben.
Zu 5.2.1: Zielgruppe
Entsprechende Ausführungen zur Zielgruppe finden sich bei Henke (1994, S.14); Henke 1998b, S. 41) zur Klientel und ihrer Auswahl bei Henke et al. (1997, S. 120). Die Aussagen bei Merk und Henke decken sich: Ausgewählt werden Schülerinnen und Schüler der 11. Jahrgangsstufe, die sich im Übergang vom Jugend- zum Erwachsenenalter befinden und mit ihrer Teilnahme nicht nur auf erhebliche psychische und physische Herausforderungen treffen, sondern auch besondere Chancen der Persönlichkeitsentwicklung haben.
Zu 5.2.4.1: Das Segelschiff als pädagogisches Medium
Zu 5.2.4.2: Das Segelschiff als soziales System
Beide Abschnitte skizzieren die pädagogischen und psychosozialen Chancen des Lernortes "Schiff". Entsprechende, zum Teil differenziertere Ausführungen sind zu finden bei Töpfer (1996, S. 40 ff), Henke (1994, S. 16), Lindner (1999, S. 28) sowie Henke & Soitzek (1997, S. 12).
Zu 5.3: Ziele
Bei Henke (2005, S. 15) ist eine tabellarische Darstellung zu finden, die die Förderung von Mündigkeit verdeutlichen soll. Unterschieden werden die Kategorien Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Diese Kategorien tauchen auch bei Merk (S. 75 f.) auf. Merk hat wiederum ohne Quellenbezug einige Begriffe übernommen und leicht paraphrasiert.
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Kategorien |
Henke |
Merk |
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Selbstkompetenz |
Selbstkontrolle, Selbstachtung |
Verbesserung der Selbstkontrolle und des Selbstwerts |
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Selbständigkeit |
Förderung der Eigeninitiative und Selbständigkeit |
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Sozialkompetenz |
Fähigkeit zur Kooperation |
Entwicklung von Verständnis für die Notwendigkeit, mit anderen zu kooperieren |
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Teamgeist |
Entwicklung von Teamfähigkeit und –arbeit |
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|
Hilfsbereitschaft |
Einsicht in die Wichtigkeit von Hilfestellungen für Schwächere |
|
|
Sachkompetenz |
(Fach-)Wissen |
Aneignung von grundlegendem Wissen über die Lehrplaninhalte der 11. Jahrgangsstufe |
Zu 5.4: Lernfelder
Bei Henke (2005, S. 13) ist eine Tabelle zu finden, die die Lernfelder der HSHS beschreibt. Unterschieden wurden drei Lernfelder (mit dazugehörigen Inhalten): "Schiff – Seefahrt", "Länder – Menschen", "Der Einzelne – die Gruppe". Henke (1994, S. 8 u. 16) hat bereits früh damit begonnen, diese Lernfelder zu definieren und zu strukturieren. Er und andere Autoren wie Töpfer (1996, S. 61) und Lindner (1989, S. 29) haben sie ausformuliert.
Hier die nahezu deckungsgleichen Tabellen von Henke (2005, S. 13) und Merk (S. 76) zum Vergleich:
Lernfelder der HSHS
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Lernfelder |
"Schiff – Seefahrt" |
"Länder – Menschen" |
"Der Einzelne – die Gruppe" |
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Inhalte
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· Seemannschaft · Theorie und Praxis des Segelns · Physik des Segelns · Navigation (terrestrische und astronomische) · Astronomie · Geschichte der Seefahrt · Meereskunde · Klimatologie · Wetterkunde
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· Geographie · Klimatologie · Geschichte/Politik · Kultur (Kunst, Musik) · Literatur · Fremdsprachen · Bevölkerung · Flora und Fauna |
· Bordsituation · Leben in der Gruppe · Individuum in der Gruppe · Kommunikation in der Gruppe · Übernahme von Verantwortung · Der Fremde und die Fremden · Überprüfung der Werte und Normen |
Lernfelder und ihre Inhalte bei KUS
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Lernfelder |
Schiff – Seefahrt |
Länder – Kulturen |
Menschen: Der Einzelne – Die Gruppen |
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Lerninhalte |
· Terrestrische und astronomische Navigation · Theorie und Praxis des Segelns · Schifffahrtsrecht · Praktische Seemannschaft · Geschichte, Rituale und Bräuche der Seefahrt · Wetterkunde · Meereskunde · Klimatologie · Astronomie |
· Geographie · Klimatologie · Flora und Fauna · Geschichte / Politik · Wirtschaft · Bevölkerung · Sprachen · Kultur (u.a. Kunst, Musik, Literatur) · Das Fremde und die Fremden |
· Leben an Bord und in der Gruppe · Leben als Individuum in der Gruppe · Lehr- Lernarrangements mit personalen und sozialen Anforderungen |
Zu 5.5.: Lernbereiche und Lernsituationen
Wenn Merk (S. 77) schreibt, im Projekt KUS liege ein besonderes Augenmerk auf einer gleichwertigen Ausbildung von Herz, Hand und Verstand, so stehen dafür nicht nur Pestalozzi, sondern auch die HSHS Pate. Bezüge dazu – zu Kopf, Herz und Hand – finden sich bei Henke (1994, S. 12), Henke (1995, S. 264), Töpfer (1996, S. 25), Henke et al. (1997, S. 120), Henke & Soitzek (1997, S. 4), Henke (1998b, S. 41) und Henke (2003, S. 66).
Zu 5.5.1: Schiffsbetrieb
Dieses Teilkapitel beschreibt durchweg die Praxis der HSHS, wie sie auch schon vor Merks Mitarbeit existierte.
Zu 5.5.1.1: Aufgaben und Lernbereiche im Schiffsbetrieb
Zum Wachdienst siehe Henke & Mühlhan (1994, S. 9), Goltz & Henke (1996c, S. 8 f.), Goltz & Schmidt (1996, S. 10), Henke et al. (1997, S. 127), Henke & Soitzek (1997, S. 10), Lindner (1999, S. 3 u. 27), Henke (2003, S. 65) sowie Henke (2005, S. 27 u. 32).
Zur Backschaft siehe Goltz & Henke (1996b, S. 6), Töpfer (1996, S. 71), Henke & Soitzek (1997, S. 4). Zum Reinschiff siehe Töpfer (1996, S. 71) sowie Henke & Soitzek (1997, S. 4),
Zu 5.5.1.2: Nautische Ausbildung
Nach Merk umfasst die nautische Ausbildung "alle Teilbereiche der Seefahrt wie Navigation, Seemannschaft, Wetterkunde, Schifffahrtsrecht und Seefunk" (S. 78). Mehr dazu findet man bei Henke (1995, S. 262), Goltz & Henke (1996b, S. 5), Goltz & Henke (1996c, S. 6), Goltz & Schmidt (1996, S. 9), Henke & Soitzek (1997, S. 7 u. 10) sowie Henke (2005, S. 17-23). Dass sich die Inhalte "am Ausbildungsstand der Schüler und den Anforderungen der Seegebiete" (S. 78) orientieren, ist langjährige Praxis der HSHS. Dies gilt übrigens nicht nur für die nautische Ausbildung, sondern auch für andere Teile des HSHS-Curriculum: Es orientiert sich – wo immer möglich – an den Seegebieten, die das Schiff gerade passiert bzw. an den Inseln und Küsten, die es anläuft, um Exkursionen an Land zu ermöglichen.
Zu 5.5.1.3: Schiffsübergabe
Es handelt sich um ein Kernstück des HSHS-Konzeptes und seiner praktischen Umsetzung: "die Übernahme des Schiffes und dessen Betrieb durch die Schüler" (S. 78). In einer Anmerkung (ebenfalls auf S. 78) wird als Urheber dieser Praxis lediglich Detlef Soitzek mit der "Thor Heyerdahl" genannt, nicht aber die HSHS als Träger des gesamten Projektes. Siehe dazu Henke & Soitzek (1997, S. 10) und Henke (2003, S. 65).
Zu 5.5.2: Unterricht
Die konzeptionelle Anlage, die Ziele, die Inhalte sowie das Verhältnis zwischen dem Stoff der 11. Jahrgangsstufe und dem HSHS-eigenen Curriculum nehmen in den Darstellungen der HSHS-Autoren einen breiten Raum ein. Der innovative Ansatz der HSHS besteht in der Verbindung zwischen den Anforderungen der deutschen Rahmenpläne mit einer dem Reiseverlauf folgenden Dynamisierung des HSHS-eigenen Curriculum.
Siehe zu den besonderen Chancen eines Unterrichts an Bord: Goltz & Schmidt (1966, S. 7), Töpfer (1996, S. 58 f.), Henke et al. (1997, S. 125), Henke & Soitzek (1997, S. 6), Lindner (1999, S. 33 ff.), Henke (2003, S. 64).
Zu 5.5.2.1: Ziele des Unterrichts
Die HSHS-Ziele des Unterrichts – bei Merk wiederum als KUS-Ziele beschrieben – richten sich auf ein Lernen in Realsituationen, ein sinnstiftendes Lernen, das zur Freude an lebenslangem Lernen führen soll. Anforderungen der Rahmenpläne für die 11. Jahrgangsstufe werden – vor allem auf der Rückreise des Schiffes – erfüllt, so dass die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler den Übergang in die 12. Jahrgangsstufe problemlos schaffen können. Siehe dazu Mühlhan (1994, S. 9), Goltz & Henke (1996b, S. 7 f.).
Zu den Besonderheiten des Unterrichts auf See, zum Fächerkanon und seiner Handhabung äußert Merk sich ausführlicher in Kapital 6.7; die Anmerkungen im Gutachten sind an entsprechender Stelle weiter unten zu finden.
Zu 5.5.3: Landaufenthalte
Die curriculare Dynamik des HSHS-Konzeptes zeigt sich auch im Wechsel zwischen hochseebezogenen Teil des Curriculum und jenen Teilen, die sich auf die Landaufenthalte beziehen. Die Landaufenthalte und –exkursionen verschaffen wiederum die Chance einer fachübergreifenden Fokussierung von Teilen der Geographie, Biologie, Geschichte oder Kunst auf die je besonderen Gegebenheiten des Ortes oder der Region. Alles das, was Merk als KUS-Konzept darstellt, ist genuiner Bestandteil des HSHS-Konzeptes, seiner langjährigen praktischen Umsetzung und Weiterentwicklung. Diese Übereinstimmung reicht bis in die Details der Gestaltung solcher Aufenthalte – den Sprachkursen, dem Leben in Gastfamilien, den Besuchen von Schulen und Internaten, der Art und Weise der Fortbewegung oder der Mitarbeit in Entwicklungshilfeprojekten.
Siehe dazu Goltz & Henke (1996b, S. 16), Henke et al. (1997, S. 127 f.), Henke (2003, S. 65). Zum Erleben fremder Kulturen siehe auch Mühlhan (1994, S. 10), Goltz & Schmidt (1996, S. 6 u. 12) sowie Henke & Soitzek (1997, S. 6).
Zu 5.5.5: Projekte
"Projekte sollen einen Ausgleich und eine Ergänzung zu dem normalerweise stark geregelten Schiffsbetrieb darstellen und können im wissenschaftlichen (kognitiven), handwerklichen, musischen oder künstlerischen Bereich angesiedelt werden" (S. 85). Richtig, so geschieht es im Rahmen der HSHS. Ob nun Projekte über die gesamte Reisedauer oder nur zeitweilig, oder ob sie an Land in Kombination mit Expeditionen praktiziert werden: Die HSHS führt diese Projekte seit vielen Jahren durch. KUS bietet nichts Neues.
Siehe dazu Temme (1994, S. 30), Mühlhan (1994, S. 9), Töpfer (1996, S. 62 ff.), Henke (1998b, S. 41).
Zu 5.6: Didaktische Leitlinien und Methoden
Dieser Abschnitt gehört zu den wenigen Ausnahmen, bei denen Merk sich auf eine 'externe' Quelle, auf die Ausführungen von R. Dubs zur Lehr-Lern-Kultur bezieht. Gleichwohl sind die dort genannten Charakteristika auch im Konzept der HSHS enthalten, so etwa das selbstgesteuerte bzw. selbständige Lernen bei Goltz & Henke (1996c, S. 7), Goltz & Schmidt (1996, S. 7), Henke et al. (1997, S. 126), Henke (2003, S. 65); das interkulturelle Lernen bei Goltz & Henke (1996a, S. 1), Henke et al (1997, S. 126 u. 136), Henke (2003, S. 65); zur besonderen Rolle der Lehrkräfte bei Henke (2003, S. 64), Töpfer (1996, S. 36 f.), Goltz & Henke (1996b, S. 14, f.), Lindner (1999, S. 41 ff.) sowie Henke (2005, S. 27).
Zu 5.7: Thematischer Aufbau der Reise
"Die Aufgaben der einzelnen Etappen unterscheiden sich ihren Zielen, Inhalten und Methoden, die nach dem jeweiligen Reiseabschnitt, den situationsbedingten Voraussetzungen und didaktischen Prinzipien aufeinander abgestimmt werden" (S. 87). Wiederum richtig, wiederum allerdings werden hier unter falschem Namen Konzept und Praxis der HSHS skizziert. Zum Unterricht während der See-Etappen siehe Mühlhan (1994, S. 9); zu Unterrichtsblöcken siehe Töpfer (1996, S. 69), zur Orientierung bei Landaufenthalten siehe Henke (2003, S. 65). Die von Merk auf S. 88 zusammengestellte Übersicht über die Reiseetappen entspricht der HSHS-Konzeption und Praxis.
Zu 6: Konzept KUS – Eine idealtypische Konkretisierung
Dieses Kapitel liest sich wie ein Operational Manual der HSHS. Merk, die aus ihrer Zeit als Projektleiterin der HSHS, genaue Kenntnis über die Vorbereitungsphase einer HSHS-Reise, über die Aufgaben und Qualifikationserfordernisse der Stammbesatzung, über das Leben an Bord, über die Struktur an Bord oder den Schiffsbetrieb verfügt, beschreibt das, was sie auf der "Thor Heyerdahl", dem Schiff der HSHS erlebt und erfahren hat. Dies räumt sie selber ein, wenn sie schreibt, dass ihre Konkretisierungs- und Gestaltungsvorschläge "auf den Erfahrungen der von mir geleiteten HSHS-Reise 2002/2003" beruhen (S. 89). Das Problem ist nur, dass es sich bei diesem Kapitel nicht um "eine idealtypische Konkretisierung", sondern um die Darstellung bereits existierender Praxis handelt. Dies soll wieder an einigen Abschnitten des Kapitels illustriert werden.
Zu 6.1: Das Segelschiff als Lebensraum und Lernort
Merk beschreibt hier die Gegebenheiten der "Thor Heyerdahl", lediglich die Anzahl mitfahrender Schüler hat sie abgesenkt (was die Kosten für die Schüler bzw. ihre Eltern steigen lässt). Merk ist nun nicht die erste, die sich mit dem Thema befasst. Henke (1994, S. 16), Töpfer (1996, S. 40 ff.), Henke & Soitzek (1997, S. 12) sowie Lindner (1999, S. 28) haben sich schon vorher dazu geäußert.
Zu 6.2: Vorbereitungsphase
Siehe dazu Henke (1994, S. 17) und Mühlhan (1994, S. 9), Töpfer (1996, S. ?).
Zu 6.2.1: Bewerbungsverfahren der Schüler
Die HSHS nimmt keine Schülerinnen und Schüler auf, deren Eltern versuchen, ihre Kinder gleichsam wie Hunde zum Jagen zu tragen. Sie will hochmotivierte, indessen keine vom Elternhaus angeschobene Jugendliche. Insofern entsprechen die von Merk unter KUS mitgeteilten Auswahlkriterien denen der HSHS
Siehe dazu Henke (1994, S. 13 f.), Töpfer (1986, S. 106), Henke & Soitzek (1997, S. 10), Henke (1998, S. 41), Lindner (1999, S. 56 ff.), Henke (2003, S. 63).
Zu 6.3: Stammbesatzung
In diesem Kapitel hat Merk in differenzierter Weise dargestellt, was sich in den Jahren, in denen die HSHS mit der Stammbesatzung Erfahrungen sammeln konnte, an Qualifikationserfordernissen und Tätigkeitsprofilen herauskristallisiert hat. Zu den Erkenntnissen der HSHS-Veranstalter gehört, dass eine strikte Trennung in ein seemännisches und ein (schul-)pädagogisches Geschehen nicht sinnvoll ist, sondern dass die Mitglieder der Stammcrew möglichst mit einer seemännisch-pädagogischen Doppelqualifikation ausgerüstet sein sollten. Der Steuermann ist dann nicht nur Seemann, sondern auch Lehrer in Sachen Navigation oder Echolotbeobachtung; der Bootsmann nicht nur Meister des Deckbetriebes, sondern auch Ausbilder von Praktikanten. Das Verhältnis zwischen Schiffsleitung, pädagogischer Leitung, Stammbesatzung, Pädagogen und Schülerschaft hat sich während der Fahrten der HSHS vor allem in den ersten Jahren nicht immer konfliktfrei gestaltet, was bei der Enge des Raums und der Länge der Fahrt auch nicht verwunderlich ist. Merk deutet das immerhin an, verpasst aber die Chance, die Dynamik dieses Geschehens genauer unter die Lupe zu nehmen. Dazu hätte sie allerdings auch ihre Umbenennungspraxis aufgeben und nicht über KUS, sondern über die HSHS schreiben müssen.
Zur Stammbesatzung siehe Goltz & Schmidt (1996, S. 11), Töpfer (1996, S. 35), Henke & Soitzek (1997, S. 10 ff.), Henke et al. (1997, S. 126), Lindner (1999, S. 60 ff.).
Zu 6.4: Das Leben im Projekt
Wiederum handelt es sich um die Regelungen an Bord und an Land, wie sie von der HSHS entwickelt wurden und praktiziert werden.
Zur Schiffsordnung siehe Goltz & Henke (1996, S. 10), Henke (2005, S. 31); zu den Wachregeln siehe Goltz & Henke (1996, S. 9), Henke (2005, S. 32).
Zu 6.5: Strukturen im Projekt
Skizziert werden die Strukturen der HSHS. Zu den Gremien an Bord und der Kompetenzverteilung siehe Goltz & Henke (1996c, S. 11), Lindner (1999, S. 24 ff.); zum Schiffsrat siehe Goltz & Henke (1996c, S. 13), Henke & Soitzek (1997, S. 10), Lindner (1999, S. 26); zur Schiffsversammlung siehe Mühlhan (1994, S. 11), Lindner (1999, S. 25); zur Stammversammlung siehe Lindner (1999, S. 27); zur Schülerversammlung siehe Henke & Soitzek (1997, S. 10).
Zu 6.6: Schiffsbetrieb
Beschrieben werden die für die HSHS entwickelten Organisationsstrukturen. Zum Schiffsbetrieb siehe Henke (1994, S. 12); zum Wachsystem siehe Lindner (1999, S. 33), Henke (2005, S. 26 f.); zur Wachaufteilung und den Wachzeiten siehe Goltz & Henke (1996c, S. 8), Henke et al. (1997, S. 127), Henke & Soitzek (1997, S. 10), Henke (2003, S. 65); zu den Aufgaben und zum Lernen in der Wache siehe Töpfer (1996, S. 70 f.) und Henke (2003, S. 65); zur Backschaft siehe Goltz & Henke (1996b, S. 6), Töpfer (1996, S. 71), Henke & Soitzek (1997, S. 4) und Henke (2006, S. 33); zum Reinschiff siehe Töpfer (1996, S. 71), Henke & Soitzek (1997, S. 4), Henke (2005, S. 34).
Zu 6.7: Unterricht
Merks Beschreibung der unter KUS firmierenden Unterrichtsangebote und –organisationsformen der HSHS konzentriert sich auf die Besonderheiten des Unterrichts in Pflicht-, Wahlpflicht- und Wahlfächern im Rahmen der Schiffsreise. Zu berücksichtigen sind dabei die Erfordernisse des Schiffsbetriebs sowie die Reiseetappen einschließlich der Landaufenthalte, denen sich das Curriculum anpassen soll. Hierzu sind von anderen Autoren wiederum viele bei Merk ungenannte Entwicklungen und Weiterentwicklungen geleistet worden.
Zu den Besonderheiten des Unterrichts an Bord siehe Goltz & Schmidt (1996, S. 7 u. 9), Töpfer (1996, S. 58 ff.), Henke et al. (1997, S. 125 f.), Henke & Soitzek (1997, S. 6 u. 10), Lindner (1999, S. 33 ff.), Henke (2003, S. 64); zum Unterricht während der See-Etappen siehe Mühlhan (1994, S. 9); zu Unterrichtsblöcken, Unterrichtszeiten und der Unterrichtsorganisation siehe Töpfer (1996, S. 69), Goltz & Henke (1996b, S. 10 f.), Goltz & Henke (1996c, S. 7), Henke & Soitzek (1997, S. 6 u. 10) sowie Henke (2005, S. 29); zu Lernzielkontrollen siehe Mühlhan (1994, S. 11), Goltz & Henke (1996a, S. 5 f.), Goltz & Henke (1996b, S. 14).
Zu 7: Konzept KUS – Bedeutung zentraler Szenarien als Herzstück des Projekts
Merk stellt unter der KUS-Überschrift zwei Charakteristika der HSHS vor: die Schiffsübergabe (siehe dazu die Anmerkungen zu 5.5.1.3) und den Landaufenthalt (siehe dazu die Anmerkungen zu 5.5.3).
Zu 7.1. Schiffsübergabe
Die Vorbereitung, Übergabe, Durchführung und Auswertung der von der HSHS praktizierten Schiffsübergabe wird hier dargestellt und an einzelnen HSHS-Schüleraussagen illustriert.
Zu 7.2: Das Leben in einer anderen Kultur
Die von Merk in diesem Kapitel beschriebene Reiseroute orientiert sich nicht nur an der HSHS-Route 2002/2003, sondern ist mir ihr identisch bis hin zur Reisedauer. Es handelt sich nicht durch eine von Merk geleistete "optimale Gestaltung einer möglichen Projektroute" (S. 149), sondern um die erarbeitete 'best practice' der HSHS-Verantwortlichen, die über die Jahre verschiedene Routen erprobten haben und schließlich eine optimale Route herausarbeiteten. Stationen von HSHS-Reisen waren bisher Teneriffa, Kap Verde, Brasilien, Kleine Antillen, Cayman Islands, Ecuador, Guatemala, Costa Rica, Kuba, Bermudas und Azoren. Was von Merk als exemplarische Reiseroute so beschrieben wird, als sei sie ein KUS-Entwurf, ist nichts anderes als die miterlebte HSHS-Route, nur dass die HSHS wiederum nicht genannt wird. Insofern sind die Abschnitte dieses Kapitels auch nichts anderes als die Darstellung von Phasen und Stationen dieser Reise.
Zu 9: Zusammenfassung und Ausblick
"Diese Arbeit ist als erster Konzeptentwurf für ein Projekt dieser Art zu verstehen" (S. 175). Das ist eine reichlich verwegene Behauptung. Sie unterstellt wiederum Originalität, wo in Wahrheit der Wille zur Imitation federführend war. Immerhin sind auf diesen letzten Seiten einige eigenständige Überlegungen zur Umsetzung von KUS alias HSHS auch angesichts der Reduktion der neunjährigen auf eine achtjährige Gymnasialzeit formuliert worden.
Zu: Anhang
Die meisten der von Merk als Autorin und mit "Merk 2004" reklamierten Vordrucke wurden bereits in früheren Dokumenten zur HSHS entworfen und vor dem Jahr 2004 eingesetzt. Siehe dazu Goltz & Henke (1996a-c).
5. Fazit
Was ist geschehen? Ruth Merk hat sich in eine selbst gestellte Falle begeben. Diese Falle bestand einerseits darin, dass sie zusammen mit Detlef Soitzek, dem Kapitän und Miteigner der "Thor Heyerdahl" und langjährigen Schiffsführer der HSHS-Fahrten, unter dem Namen "Klassenzimmer unter Segeln" und unter Mitnahme des Schiffes ein Konkurrenzunternehmen zur HSHS aufbauen und andererseits eine thematisch einschlägige Dissertation anfertigen wollte. Vom Namen angefangen – bei der HSHS lautet der geschützte Gesamttitel "High Seas High School – Das segelnde Klassenzimmer" – bis zur Konzeption und ausgereiften Praxis der HSHS blieb Merk allzu dicht am Vorbild; sie hätte es auch kaum besser machen können als die HSHS – von der Johannes Rau in einer seiner Reden einmal sagte, bei ihr handele es sich um die einzige reformpädagogische Innovation seit Kriegsende – es längst praktizierte.
Hätte Merk ihre Dissertation offen und nicht kaschiert über die HSHS geschrieben und dabei auch die projektinternen 'grauen' Materialien als wesentliche Quellen benannt, wäre des Problem des Plagiats nicht entstanden. So aber musste sie behaupten, das Konzept der HSHS durch eigene Weiterentwicklungen hinter sich zu lassen und mit KUS etwas Neues zu schaffen. In der Sache war sie damit überfordert. Was ihr blieb, war die in verschiedenen Abschnitten erkennbare konkretere Darstellung von HSHS-Strukturen, - Organisationsformen und –regelungen. Die im Gutachten aufgeführten Quellenverweise zeigen, dass praktisch alles, was Merk unter KUS subsumiert, bei der HSHS schon vorzufinden ist, sie bedeuten jedoch nicht – siehe beispielsweise Kapitelabschnitt 6.3 – , dass alles vor Merk schon in extenso niedergeschrieben wurde. Die Merk'sche Leistung besteht deshalb nicht in der Innovation und Originalität, sondern in einer streckenweise konkreteren Ausformulierung vorfindlicher HSHS-Praxis.
Angenommen, Merk hätte die HSHS offen portraitiert und die Quellen benannt, statt die HSHS in KUS umzutaufen und wesentliche Quellen zu verschweigen, wäre nur mehr zu prüfen, ob die Arbeit in hinreichender Weise den wissenschaftlichen Ansprüchen einer Dissertation genügt. Sie wäre auch dann meines Erachtens. ein Grenzfall zwischen einer sehr guten Diplomarbeit und einer mit "rite" zu bewertenden Dissertation. Der offenkundige Versuch, eine Art Handreichung und Grundlegung für ein auf Sponsoren angewiesenes Konkurrenzunternehmen zur HSHS zu schreiben, hat zu erheblichen Einschränkungen des Erkenntniswerts dieser Arbeit geführt. Die Dramatik des Geschehens auf See, das Zusammenleben auf engem Raum, das Abenteuer Lernen, alles das, was die HSHS gegenüber üblichen schulischen Veranstaltungen auszeichnet, wird kaum sichtbar. Die geringe Zahl eingeblendeter Interviewaussagen kann diesen Mangel nicht wettmachen. Merk hätte die Chance gehabt, im Sinne eines Clifford Geertz pädagogisch gewendete 'dichte Beschreibungen' zu liefern und auf dieser Grundlage Theoriebildung zu versuchen. Sie hätte beispielsweise zu den Konturen einer Lerntheorie beitragen können, die weniger auf individuelle Unterweisung als vielmehr auf Lernchancen herausfordernder Settings und Situationen setzt.
Was die Merk'sche Arbeit als Dissertation disqualifiziert, ist das Plagiat, das sie darstellt, das Segeln unter falscher Flagge, das Verschweigen vieler Quellen der Erkenntnis. KUS ist ein Imitat und Phantom; die HSHS ist das Original und die Realität.
(Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer)
Quellenverzeichnis zur HSHS
Becker, G. et al. (1997): Räume bilden – Studien zur pädagogischen Topologie und Topographie. Kallmeyer'sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber
Goltz, C. & Henke, H. (1996 a) HSHS 1996/97 – Gestaltung der Beschäftigung mit Lerninhalten. Unveröffentlichter Entwurf. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Goltz, C. & Henke, H. (1996 b) HSHS 1996/97 – Gestaltung der Beschäftigung mit Lerninhalten. Unveröffentlichter Entwurf. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Goltz, C. & Henke, H. (1996 e): ohne Titel. Unveröffentlichter Entwurf. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Goltz, C. & Schmidt, G. (1996): High Seas High School – Das Projekt. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Henke, H. (1994): Schule auf dem Meer - High Seas High School. In: Henke, H. et al. (1994): High Seas High School – Dokumentation der Fahrt 1993/94, Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Henke, H. (1995): Hermann Lietz-Schule Spiekeroog: Zehn Jahre Outward Bound-Reisen auf der "Thor Heyerdahl". In: Ziegenspeck; J. (1995): Segeln auf dem Dreimast-Toppsegelschoner "Thor Heyerdahl". Edition Erlebnispädagogik, Lüneburg
Henke, H. (1998 a): Wind, Welle, Schule Spiekeroog. In: Leiterkonferenz der Hermann Lietz-Schulen – die ersten 100 Jahre
Henke, H. (1998 b): Mit der "Thor Heyerdahl" um die Welt. High Seas High School. In: Leiterkonferenz der Hermann Lietz-Schulen 1998 – die ersten 100 Jahre
Henke, H. (2003): High Seas High School – Eine Schule auf dem Meer. In: Henke, H. et al. (2003): 75 Jahre Hermann Lietz-Schule Spiekeroog. Festschrift. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Henke, H. (2005): High Seas High School – Das segelnde Klassenzimmer. Material für Vorbereitungsseminar Lehrer und Stammbesatzung, Hermann Lietz-Schule, Spiegerkoog
Henke, H. et al. (1994). High Seas High School – Dokumentation der Fahrt 1993/94, Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Henke, H. et a. (1997): High Seas High School – Schule auf dem Meer. In: Becker G. et al. (1997): Räume bilden – Studien zur pädagogischen Topologie und Topographie. Kallmeyer'sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber
Henke, H. et al. (2003): 75 Jahre Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog – Festschrift. Hermann Lietz-Schule Spiekeroog
Henke, H. & Soitzek, D. (1997): Das Projekt High Seas High School. Unveröffentlichtes Material Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
High Seas High School (2001): High Seas High School 2000/2001. Reisedokumentation Reise 2000/2001. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
High Seas High School (2004): High Seas High School – Das Segelnde Klassenzimmer 2003/2004. Reisedokumentation Reise 2003/2004, Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Leiterkonferenz der Hermann Lietz-Schulen (1998): Hermann Lietz-Schulen – die ersten 100 Jahre
Lindner, A. (1999): Englisch auf hoher See – das Projekt High Seas High School (HSHS). Staatsexamensarbeit zum ersten Staatsexamen, Universität Hamburg
Mühlhan, M (1994): Der Lehrplan. In: Henke, H. et al. (1994): High Seas High School. Dokumentation der Fahrt 1993/94. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Temme, H. (1994): High Seas High School. Ein Pilotprojekt von 5 Landerziehungsheimen. In: Henke, H. et al. (1994): High Seas High School – Dokumentation der Fahrt 1993/94. Hermann Lietz-Schule, Spiekeroog
Töpfer, S. (1996): Schule auf dem Meer – Evaluierung eines erlebnispädagogischen Projektes mit dem Dreimasttoppsegelschoner "Fridtjoff Nansen". Diplomarbeit, Freie Universität Berlin
Ziegenspeck, J. (1995): Segeln auf dem Dreimast-Toppsegelschoner "Thor Heyerdahl". Edition Erlebnispädagogik, Lüneburg
