1. Feedback als interaktiver Prozess

Die systematische Lehrevaluation am Ende des Semesters ist ein etabliertes Instrument der Qualitätssicherung (Hense & Raser, 2021). Sie dient dazu, wichtige Aspekte der Lehrqualität standardisiert zu erfassen. Lehrende erhalten eine strukturierte Rückmeldung über Stärken und Schwächen ihrer Lehre. Obwohl diese Evaluationen grundsätzlich Möglichkeiten zur Verbesserung der eigenen Lehre aufzeigen, sind sie allein oft nicht ausreichend, um die Lehrqualität zu verbessern. Dialogische Ansätze geben hier einen ersten Ansatzpunkt (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 19f.; Hense & Raser 2021, S. 143). Sie setzen auf den direkten Austausch und ermöglichen es so, Unklarheiten, Unstimmigkeiten und konkrete Bedarfe in Interaktion mit den Studierenden zu klären. Da sie bereits frühzeitig im Semester eingesetzt werden können, geben sie Lehrenden und Studierenden die Möglichkeit, gestaltend auf das laufende Lehr-Lern-Geschehen einzuwirken.

Dialogische Feedback-Ansätze sind eng mit den Prozessen des Lehrens und Lernens verbunden. Sie ermöglichen es, Lehren und Lernen als einen „interaktiven Prozess“ (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 7) zu erleben. Der Fokus liegt dabei auf der Frage nach aktuellen Lernhürden und bedarfsgerechten Lösungsmöglichkeiten. Ziel ist es, dass Lehrende und Studierende sich gemeinsam um neue Handlungsoptionen bemühen, die dazu führen, dass Lehren und Lernen besser gelingen.

2. Beispiele für dialogische Feedback-Ansätze

Die im Folgenden beschriebenen Ansätze dienen dazu, frühzeitig einen konstruktiven Dialog zwischen Lehrenden und Studierenden anzustoßen. Sie zielen darauf ab, noch während des laufenden Semesters miteinander ins Gespräch über Lernhürden und Verbesserungsmöglichkeiten zu kommen. Dadurch kann die Lehre so angepasst werden, dass auch die Studierenden, die das Feedback gegeben haben, noch davon profitieren.

Das dialogische Verfahren: Teaching Analysis Poll (TAP)

Das Teaching Analysis Poll (TAP) ist ein dialogisches und diskussionsbasiertes Verfahren zur Zwischenauswertung von Lehrveranstaltungen (Frank, Fröhlich & Lahm, 2011; Wessel & Kopp, 2024). Es liefert konkrete Rückmeldungen noch während des Semesters und ermöglicht so eine frühzeitige Diagnose von Lernhürden.

Das TAP wird typischerweise um die Semestermitte herum durchgeführt. Dabei leiten neutrale Moderator*innen in Abwesenheit der Lehrperson Gruppendiskussionen anhand zentraler Fragen, beispielsweise dazu, was das Lernen erschwert und welche konkreten Verbesserungsvorschläge es gibt. Die Moderator*innen überprüfen die Rückmeldungen auf Mehrheitsfähigkeit, fassen diese zusammen und werten sie anschließend gemeinsam mit der Lehrperson aus. In einem weiteren Schritt kann die Lehrperson die Ergebnisse noch einmal mit den Studierenden thematisieren.

An der Freien Universität Berlin werden TAPs seit dem Wintersemester 2021/22 angeboten (Reinecke, 2021). Lehrende, die den dialogischen Ansatz ausprobieren möchten, können dies aktuell im Rahmen der vom DCAT koordinierten und angeleiteten kollegialen TAPs tun. Dazu findet im Rahmen des hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogramms regelmäßig auch ein TAP-Workshop statt, der Hilfestellung bei der Umsetzung der Methode gibt.

Einfache Werkzeuge: Classroom Assessment Techniques (CATs)

Sogenannte Classroom Assessment Techniques (CATs) werden eingesetzt, um Studierende zur Reflexion über ihren Lernfortschritt anzuregen und so Rückmeldungen zu ihrem aktuellen Lernstand zu erhalten (Angelo, 1993; Walker, 2012; Hense, 2020). Auch sie können als Feedbackmethoden genutzt werden.

Techniken wie das Minutenpapier oder die Frage nach dem „Muddiest Point“ liefern Dozierenden schnell Informationen darüber, wo die Lernenden stehen und wobei sie noch Schwierigkeiten haben (Walker, 2012, S. 905; Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 20). Um CATs zur Grundlage für Lehrentwicklung zu machen, können Lehrende die Rückmeldungen der Studierenden auswerten und in konkrete Maßnahmen übersetzen (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 12). Die Rückmeldung an die Studierenden sollte so erfolgen, dass diese ihr Verständnis des Lernstoffs vertiefen (Walzig 2009, S. 24).

Digitale Partizipation: Audience Response Systeme (ARS)

Insbesondere in Lehrveranstaltungen mit vielen Teilnehmer*innen können CATs mit sogenannten Audience Response Systemen (ARS) kombiniert werden (Walker, 2012, S. 906). Mit diesen digitalen Tools, z.B. Votingo oder Slido, lassen sich schnell Rückmeldungen zum Lernfortschritt erfassen. Sie ermöglichen es Lehrenden, bereits während einer Veranstaltung studentisches Feedback einzuholen. Die Möglichkeit der anonymen Teilnahme durch ARS kann dazu beitragen, bei Studierenden Hemmungen abzubauen, die sich sonst zögerlich öffentlich äußern würden (Kramp & Roguska-Heims, 2025).

3. Das Feedback auswerten und in konkrete Maßnahmen übersetzen

Die Auswertung der studentischen Rückmeldungen sollte strukturiert erfolgen (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 12). Als Grundstruktur bieten sich hier die dem TAP zugrundeliegenden Fragen an:

1. Wodurch lernen die Studierenden hier am meisten?
2. Was verhindert ihr Lernen?
3. Welche Verbesserungsvorschläge haben sie?

Alternativ oder ergänzend können Lehrende die studentischen Einblicke auch thematisch ordnen und analysieren (auch gemeinsam mit Kolleg*innen und Studierenden). Dies geschieht beispielsweise mittels Clustering oder Kodierung, um die identifizierten Herausforderungen zu bündeln und die Schwerpunktthemen zu identifizieren (Grau & Rockett, 2022, S. 148S ).

Bei der anschließenden Entwicklung studierendenorientierter Lösungen sind drei zentrale Reflexionsfragen richtungsweisend, da sie Lehrenden helfen, die Verantwortlichkeiten klar zuzuordnen und machbare Schritte zu planen:

1. Was kann ich als Lehrende*r im Rahmen meiner Möglichkeiten ändern?
2. Worüber will ich mich mit den Studierenden weiter austauschen?
3. Wofür will ich, wofür sollen meine Studierenden selbst die Verantwortung übernehmen?

An diesem Punkt kann es sinnvoll sein, nach bereits bewährten Lösungsansätzen für die identifizierten Probleme zu suchen und diese an die eigenen Bedarfe anzupassen. Hochschuldidaktische Unterstützung bietet an der Freien Universität Berlin das DCAT in Form von Weiterbildung und Beratung (https://www.fu-berlin.de/sites/dcat).

Unabhängig davon, ob neue Maßnahmen aus dem Feedback abgeleitet wurden oder nicht, ist es wesentlich, den Studierenden zurückzumelden, was sich aus ihrem Feedback ergeben hat. Nur so können sie erleben, dass sie mit ihrer Rückmeldung einen direkten Beitrag zur Verbesserung ihrer eigenen Studiensituation leisten (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 13).

Die dialogischen Feedbackmethoden haben in diesem Prozess eine doppelte Funktion. Sie regen einerseits die Studierenden zur Selbstreflexion an – im Hinblick auf Lernziele, Lernstand und Lernstrategien – und fördern so die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 8f.). Andererseits ermöglichen sie Lehrenden einen präzisen Einblick in die aktuellen Lernsituationen der Studierenden. Der direkte Austausch mit den Studierenden hilft dabei, Unklarheiten zu bereinigen, wechselseitig die Bedarfe und Handlungsmöglichkeiten besser zu verstehen, Lösungsansätze auszuprobieren und so das Vertrauen in das konstruktive Miteinander im Lehr-Lernprozess zu stärken.

4. Fallbeispiele

Am DCAT werden seit Anfang 2022 verschiedene Projekte durchgeführt, die Lehrentwicklung im direkten Austausch mit Studierenden fördern. Die folgenden Fallbeispiele aus diesen Projekten verdeutlichen, wie studentisches Feedback zur Entwicklung konkreter, studierendenorientierter Lösungen führen kann.

Fallbeispiel 1: Mathematisches und abstraktes Denken in der Statistik-Lehre (Geowissenschaft)

Im Modul „Einführung in die Statistik“ (Geowissenschaft) zeigten Rückmeldungen, die mittels dialogischer Feedback-Methoden (TAP, Votingo-Umfragen) eingeholt wurden, eine signifikante Überforderung. Hauptlernhürden waren das Tempo, der Komplexitäts- und Abstraktionsgrad der Inhalte sowie unzureichende Mathematikgrundlagen. Studierende wünschten sich eine einfachere Darstellung der abstrakten Inhalte, um die Übertragung auf die praktische Anwendung zu erleichtern.

Als direkte Reaktion wurden für das aktuelle Wintersemester 2025/26 drei wesentliche Lösungsideen für die Vorlesung entwickelt und integriert:

1. Die Bereitstellung gezielter Ressourcen zur Auffrischung der grundlegenden Mathekenntnisse.
2. Die Umgestaltung der Vorlesungsfolien durch mehr strukturierende Elemente (Roter Faden, Zwischenüberschriften).
3. Die Strukturierung der Vorlesung durch Feedback-Aktivitäten über das Classroom Response System Slido, die zur Selbsteinschätzung dienen und Reflexions- und Feedback-Momente ermöglichen.

Die Lehrverantwortlichen werten diese Maßnahmen im Austausch mit den Studierenden der Lehrveranstaltung aus; noch liegen keine abschließenden Ergebnisse vor.

Fallbeispiel 2: Soziale und emotionale Herausforderungen in der Studieneingangsphase (Informatik)

Für die Studieneingangsphase der Informatik wurde im Wintersemester 2022/23 mittels studentischen Feedbacks und Blitzinterviews festgestellt, dass neben fachlichen Schwierigkeiten (wie fehlende Mathematikkompetenzen) auch soziale und emotionale Herausforderungen auftraten (Schnaithmann et al., 2024; Heiner et. al., 2023). Dazu zählten insbesondere Schwierigkeiten beim Knüpfen sozialer Kontakte und Unsicherheit bezüglich der eigenen Zugehörigkeit (belonging uncertainty) (Walton & Brady, 2021, S. 38 ff.).

Genau hier setzte die angepasste Social-Belonging-Intervention an (Walton & Brady, 2021; Heiner & Schnaithmann, 2025). Im Zentrum standen persönliche Geschichten (Belonging Stories) fortgeschrittener Studierender, die typische Herausforderungen und deren erfolgreiche Bewältigung schilderten. Ziel war es, Studienanfänger*innen zu vermitteln, dass Zweifel an der eigenen Zugehörigkeit zur Fachcommunity in der Studieneingangsphase bei vielen Studierenden auftreten und daher ganz normal sind. Zur weiteren Strukturierung der Reflexion nutzten die Lehrenden das ARS Votingo, um die aktuell größten wahrgenommenen Herausforderungen der Studierenden sowie deren Bewältigungsstrategien zu erfassen. Dies ermöglichte es dem Lehrpersonal, gezielt Unterstützung anzubieten.

5. Institutionelle Einbettung und Unterstützung

Die Stärke von dialogischen Feedbackansätzen besteht darin, dass Studierende unmittelbar erleben, wie ihre Rückmeldungen zur Verbesserung ihrer eigenen Studiensituation beitragen. Im Idealfall entspinnt sich während des Semesters zwischen Lehrenden und Studierenden ein kontinuierlicher und konstruktiver Dialog, der zu einer Verbesserung des Lehrens und Lernens führt (Auferkorte-Michaelis et al., 2023, S. 8). Auch die Ergebnisse aus den standardisierten Lehrevaluationen können in diesem Prozess als Gesprächsanlässe dienen. Dieses Vorgehen löst die Forderung ein, das im Dialog mit Studierenden gewonnene Feedback als „Teil eines breiteren kollaborativen Ansatzes“ zu verstehen, „der auf kontinuierlicher Weiterentwicklung basiert.“ (Lovis-Schmidt & Rindermann, 2025, S. 343)

Dialogische Feedback-Ansätze wie das TAP versprechen eine nachhaltige Verbesserung der Lehr-Lern-Erfahrung und begünstigen eine Kultur des partizipativen Miteinanders (Wessel & Kopp, 2024). Damit Lehrende studentisches Feedback in konkrete Handlungen übersetzen können, benötigen sie sowohl hochschuldidaktische Kompetenzen als auch Handlungsspielräume (Hense & Raser, 2021, S. 148). Sie müssen außerdem bereit sein, einmal entwickelte Maßnahmen als vorläufige Lösungen zu betrachten, die sie im Austausch mit ihren Studierenden immer wieder neu überdenken (Schnaithmann et al., 2024, S. 123f.).

Um das Wissen um die Möglichkeiten dieser Ansätze und die notwendigen Kompetenzen zu fördern, muss die Hochschule systematisch Unterstützung bereitstellen (Lovis-Schmidt & Rindermann, 2025, S. 340). Neben der hochschuldidaktischen Weiterbildung entwickelt das DCAT hierzu zukünftig weitere Formate und Beratungsangebote zur Förderung der ko-kreativen Lehrentwicklung. Weiterbildungs-, Beratungs- und Evaluationsaktivitäten beziehen sich so zunehmend stärker aufeinander. Bei Interesse können Sie sich gerne an das DCAT-Team wenden. 

Literatur

Auferkorte-Michaelis, N., Linde, F., Bonnes, M., Haschke, H., & Hintze, A. (2023). Feedback für den Lehralltag: Lehren und Lernen im Dialog (1. Aufl.). utb. https://doi.org/10.36198/9783838561318

Angelo, T. A. (with Cross, K. P.). (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2. ed.). Jossey-Bass.

Frank, A., Fröhlich, M., & Lahm, S. (2011). Zwischenauswertung im Semester: Lehrveranstaltungen gemeinsam verändern. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. https://doi.org/10.3217/zfhe-6-03/25

Grau, S. L., & Rockett, T. (2022). Creating Student-centred Experiences: Using Design Thinking to Create Student Engagement. The Journal of Entrepreneurship, 31(2_suppl), S135–S159. https://doi.org/10.1177/09713557221107443

Heiner, C. E. & Schnaithmann, C. (2025). Reflexion, Zugehörigkeit und Resilienz: Ein narrativer Ansatz für Erstsemester. [Videoaufnahme]. Hochschulforum Digitalisierung (HFD), U:FF 2025. https://www.youtube.com/watch?v=1gUHm8lw0Xw

Heiner, C. E., Schnaithmann, C., Kaiser, N., & Hagen, R. (2023). Fostering student participation with design thinking in higher education. International Journal of Management and Applied Research, 10(2), 177–190. https://doi.org/10.18646/2056.102.23-014

Hense, J. (2020). Studentisches Lernen und das eigene didaktische Handeln besser verstehen. Classroom Assessment Techniques von Thomas A. Angelo und K. Patricia Cross als Plädoyer und Anleitung für die Selbstevaluation der eigenen Lehre. In P. Tremp & B. Eugster (Hrsg.), Klassiker der Hochschuldidaktik? Kartografie einer Landschaft (S. 235–244). Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-28124-3_14

Hense, J., & Raser, M. (2021). Evaluation und Qualitätssicherung in der Hochschullehre. In R. Kordts, N. Schaper, A. Scholkmann, B. Szczyrba, R. Kremkow, S. Salden, I. Ulrich, & I. van den Berk (Hrsg.), Handbuch Hochschuldidaktik (S. 139–152). wbv. https://doi.org/10.36198/9783838554082

Kramp, A., & Roguska-Heims, M. (2025). Webbasierte Audience Response Systeme in der Hochschullehre evidenzbasiert einsetzen. Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung, Johannes Gutenberg-Universität Mainz. https://www.zq.uni-mainz.de/files/2025/02/ARS-in-der-Lehre_Handreichung.pdf

Lovis-Schmidt, A., & Rindermann, H. (2025). Lehrevaluation und Qualitätsentwicklung. pedocs. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pedocs-339204.

Reinecke, K. (2021). Teaching Analysis Poll – Ein dialogisches Feedbackverfahren im Testlauf. Rundbriefe der Arbeitsstelle Lehr- und Studienqualität, Freie Universität Berlin. https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/erziehungswissenschaft/arbeitsbereiche/lehr_studienqualitaet/rundbriefe-alle/rundbrief_dezember_2021/TAP.html.

Schnaithmann, C., Kaiser, N., Reinecke, K., & Heiner, C. E. (2024). Studierendenorientierte Lehrentwicklung mit Design Thinking. Neues Handbuch Hochschullehre, 115, 113–136.

Walker, D.-M. (2012). Classroom Assessment Techniques: An Assessment and Student Evaluation Method. Creative Education, 3(6), 903–907. https://doi.org/10.4236/ce.2012.326136

Walton, G. M., & Brady, S. T. (2021). The Social-Belonging Intervention. In G. M. Walton & A. Crum (Hrsg.), Handbook of wise interventions: How social psychology can help people change (S. 36–62). The Guilford Press.

Walzik, S. (2009). Classroom Assessment Techniques. Neues Handbuch Hochschullehre, I 1.11.

Wessel, K., & Kopp, J. (2024). Kollegiale Teaching Analysis Polls (TAP) als Beitrag zu einer partizipativen offenen Hochschullehre.